近几十年来，自主学习一直是教育心理学领域的一个重要研究课题，国内外出现过很多系统的理论和实践探索，如操作主义理论、言语的自我指导理论、人本主义理论、社会认知理论、认知建构理论等等。本文试从存在心理学的角度来理解自主学习的内在真谛。1. 存在心理学简介
美国的存在心理学以罗洛梅和布根塔尔为代表。存在心理学与人本主义心理学虽同属一个阵营，都属于广义的人本主义心理学思潮，但两者在研究取向上则各有侧重，人们通常把马斯洛、罗杰斯的思想称之为自我实现取向，又称现象学取向，而把罗洛梅、布根塔尔的观点称之为自由选择取向，又称存在主义取向。美国的存在心理学这一理论体系是以存在主义哲学为基础，在对精神分析的扬弃中结合罗洛梅个人的心理治疗实践而形成和发展起来的，因此又被称之为存在分析心理学。可以说，存在主义哲学的观点在对罗洛梅存在心理学的形成中起到了至关重要的作用。
2. 存在心理学的自由选择思想
2.1 存在主义哲学下的自由选择观点
德国存在主义的代表海德格尔和雅斯贝尔斯都曾从不同角度谈论人的自由问题。海德格尔把自由看做是人对其可能性的选择，这种可能性不以任何外在条件为转移，也非出于人的主观愿望，而是人作为此在的原始特性。这也意味着自由是此在的先天特性，人注定了是自由的，注定了必需自由选择。雅斯贝尔斯的生存、超越概念与其自由密切相关。生存和自由是同一的，二者可以相互替换。此外，雅斯贝尔斯把自由分为外在自由和内在自由。外在自由要受各种外部因素制约，因而不是真正的自由，只能以内在自由为前提。而内在自由是与人的本性、生存一致的自由。法国存在主义的最大代表萨特的自由选择论把人在思想上的自由绝对化，把自由等同于人的意识活动，认为人的存在本身就意味着自由。并把这种自由与人在现实生活中的具体自由区别开来。前者仅是指人们在思想上对自己面临的各种可能性加以选择的自由，不受任何限制。而具体自由则不能随心所欲。自由就是选择的行为本身，而不是通过选择获得自由。人们即使不选择也仍然是做了自由选择，那就是选择了不选择。此外，萨特还强调要把个人的自由选择与所应担负的道德责任联系起来，个人在作出任何一个选择时，要为此既对自己、又对他人和世界负责。由于萨特认为自由就是选择本身，只要人活着有意识就有自由，所以人既不能逃避自由，也不能逃避选择，更不能逃避选择下的责任。在这种状况下因此而产生烦恼、孤寂、绝望等情绪。
2.2 罗洛梅：自由、存在、责任、创造性与勇气
“存在”是罗洛梅存在分析论中一个最基本的概念，其中一层含义便包括自由选择的存在，强调自由是人的本质，人有选择的自由，每个人都必须对自己的选择负责，而焦虑是个人面临自由选择时所必然存在的现象。在罗洛梅早期的存在人格论中，自由被列为首要因素，其他三种分别为个性、社会整合和宗教紧张。后期将其扩充为自我中心性、自我肯定、参与、觉知、自我意识和焦虑。在《人寻找自己》一书中，罗洛梅通过笼中人这个故事向我们展示了如果一个人的自我意识被夺走了，那么最终会导致其自我意识的丧失。自由究竟是什么？“自由是人参与他自己的发展的能力；是我们塑造自己的能力” “自由不会从天上掉下来，而需用努力获得” 克尔恺郭尔认为“选择自己的自我” 是获得自由的基本步骤。而罗洛梅也认为在人生的某一阶段，人在经历了“心理自杀（这种自杀有其积极的一面，指一种态度或需要的消亡可能导致另一种新东西的诞生）”而有意识的选择了生以后，首先，“他自己承担的责任具有了新的意义（即接受了对自己生活的责任，而不是强加于身上的负担）”第二“来自外界的约束变成了自我的约束” （这种约束尼采称其为热爱自己的生命，斯宾诺莎把它叫做对生命法则的服从) 正是这种变化，使一个青涩少年走向了成熟。
3.自主学习概念的存在心理学解读
《基础教育课程改革纲要》在谈及新一轮课程改革的具体目标时，首要的一条是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程,同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,这一目标使“改变学习方式，倡导自主学习”成了这场改革的亮点。此后，广大的教育工作者在自主学习的教学领域做出了不懈的努力，各种自主学习的具有针对性的教育教学方法和教学模式也被在广大的中小学等各级学校广泛应用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010- 2020 年）》创新人才培养模式指出“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。”使学生养成自主学习的习惯，不仅是施教者的责任，更是学习主体者的责任，教育教学模式的探索，只是自主学习各级链条中重要的一环，此外，家长的教养方式，习惯的养成，或者是说学生的个性，爱好等等也对自主学习的实施起着重要作用。所以，当课堂里自主学习如火如荼进行的时候，在广义的范围内，自主学习的成果却小得多。笔者认为，研读存在主义心理学思想，能够为自主学习的教育范式提供宏观上的理论指导，自主学习也并不仅仅是单纯的教学方法和教学模式的任务，从某种程度上来讲，意义比方法更重要。
自主学习是一种现代化的学习方式，与接受学习相对应。齐莫曼认为，当学生在元认知、动机和行为三方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。自主学习具有能动性、有效性、相对独立性三方面的特征。存在主义心理学虽然没有系统的提出教育理论，但这些观点都与存在主义的基本思想不谋而合。“存在主义较之精神分析和新精神分析高明之处在于，它把自我内在世界列为人的存在的一个重要方面，发掘了自我意识对人的影响，在一定程度上阐述了人具有自觉能动性这一辩证唯物主义的基本思想。（叶浩生）”
3.1 正视儿童的自我意识
自我意识是人类最高品质的本源，具有妙不可言的能力。根据自我意识的发展程度，罗洛梅将存在人格发展的阶段分为以下四个阶段：第一阶段，人格发展的天真无知阶段；第二阶段，寻求内在力量的反抗阶段；第三阶段，日常自我意识的发展阶段；第四阶段，自我的创造意识阶段，和马斯洛的“高峰体验”“自我实现”概念一致。儿童独立自主的要求始于幼年，幼儿的自我意识开始萌芽不久，转而随即进入第一反抗期。两三岁的幼儿总是毫无缘由地对父母的要求说“不”，而到了四五岁时却又开始频繁的询问为什么。罗洛梅认为，“当幼儿第一次尝试着说“不”时，如果父母不是报以爱和鼓励而是无情的打击，那么自此以后他再说不时，就是作为一种反抗而不是真正的独立力量了”。当父母要求幼儿喝水时，幼儿随即回答不喝，但是如果父母转而告诉他说不要喝水，他又会固执的说就喝。一个考试成绩优秀的小学生也会经常地的反问：我为什么要考第一呢？这说明学习对他来说并未内化为自己的内在要求，而与此同时伴随的，只要父母的监管稍有松懈，孩子的成绩便会一落千丈。高考之后校园里纷飞的如雪片般的被撕毁的教科书已经成为青少年告别高中生活的最后一个仪式，从萨特的观点来看，这种自由充其量是思想上的，因为在具体生活中，他们中的大多数人已经选择并以高度的责任感和不同程度的焦虑状态走过了艰苦卓绝的高三生活。
按照罗洛梅对自我意识与生活一致性的划分，姑且将学生在高压状态下的学习划分为三种表现：少部分学生自暴自弃，坐以待毙；很大一部分学生表面上做着他们认为应该做的事，服从学校的各种相关规章制度，遵守课堂纪律，按照老师和家长的要求行事，内心却在反抗，这些学生成绩不会很差，但也不会优秀，“他们保持着平稳状态，永远的原地踏步”；还有一本分学生在自我意识中探寻，他们不断地在反思自我成长，做出最好的选择，确定最好的方法，并适时按照现实的要求做出自我约束，与现实保持一致性，他们运用既有的自由去认识和改造，从而不断使自我意识得到拓展、充实和强化。遗憾的是很大一部分家长却无发法意识到只有自主学习者才是高成绩的创造者，而只能把原因归咎于智力或学习方法之类大而笼统的概念。
3.2 发展强烈的“存在感”，给孩子“建设性的自由”
存在感亦即本体感，是人对自己存在的本体的体验，只有当正面的存在感统摄心灵，人的独特的潜能和价值才能被挖掘出来。罗洛梅指出“知道自己需要什么，对于孩子与年轻人的自我指引能力的发端至关重要”很多老师或家长却是在作为孩子的口鼻耳舌，利用各种熟练的技巧向孩子不停地传送各种指令,这种做法，只能是孩子成为一个“雷达人”，这种人的一切动机及指令均来自他人，这样的孩子所具有的存在感也是四分五裂的。这种受外在指导的人的根本特征实际上是一种对人生的消极冷漠的态度，永远无法成为自己生命的主宰。同样，一个真正具有存在感的儿童，即使由于某些因素导致成绩不那么优秀，但是我们必定能够在很多方面发现他的自强之处。建设性的自由包括了父母在真正尊重孩子的前提下同时对他采取负责任的态度，并给予孩子发展其潜能的所有现实空间，以及要求孩子不要就他的需要和情感而撒谎等等。建设性的自由绝不意味着让孩子随心所欲的做一些事情。而在这一点上，英国教育家尼尔在明确反对洛克的白板说的基础上坚持性善论的观点提出的自由教育思想便走向了矫枉过正的另外一个极端。教育学的理论告诉我们，教育者至少应该在元认知、动机和行为方面给予学生基本的指导，激励和监督。一，元认知策略。教育者应该采用有效地教学方法促进学生元认知策略的提升和改进，促进学生对于自己认知行为的管理和监控。二，爱与意志的整合。爱与意志表现了人类交往关系的延伸、拓展和趋近，二者相互依存。缺少意志的爱最终只能是盲目的，指向原始生命力的，而尼尔的夏山学校正是缺少了这一点。意志同样可以阻碍爱，维多利亚时代铁腕式的爱最终只能折断孩子飞翔的翅膀，使天鹅沦为普通的鸭子。必须在新的层面上使爱与意志达到一种整合，在意志的基础上奠定一种成熟的爱，并在此基础上滋生出勇气、责任和良心。三，现象学的观察。罗洛梅明确指出心理学应该采用现象学取向，研究确定的人。罗杰斯也认为，通过现象学方法可以深入个人的现象场或私人世界，理解人的主观经验，增强人与人的体验，以寻求改变人类的本性及其存在方式。胡塞尔认为，现象学对意识结构的分析建立在返观自照的行为的基础之上，其次，当我们表达一个意义的时候，我们的意向活动包括三个环节：意向行为，意义，对象。因此，我们在观察了解一个儿童的行为时，应该采用的是现象学的整体的观察方法，而不应割裂看待某一行为。
3.3 健康应对学习焦虑感，避免缩小学习的意识范围
罗洛梅扬弃了弗洛伊德的焦虑理论，接受了克尔凯郭尔“人的存在固有的威胁”的焦虑观，认为自由选择及其所带来的焦虑是人成长的必经之路，也是自我成熟的积极标志。正因为如此，若想要避免焦虑，最终只能放弃自由选择的权利，由此也放弃了实现自我潜能的可能性的权利，而这最终将会陷入更加焦虑的不良极限环中。健康应对学习焦虑感，教育者和学习者同时负有责任，家长不应将自己未实现的远大愿望强压于儿童身上，教师不应将教学成绩压力通过言谈举止，教学方法和手段潜移默化的转嫁于学生身上。受以上这些功利主义的外在指引，最终只能不断增强学习焦虑，永远达不到一种受健康学习观指导的学习信念。只有当学生的学习更多的受到认知内驱力和自我提高内驱力指引时，才能降低焦虑，不断进步。
而那些网络成瘾或者是说终日沉迷于网络游戏的孩子，他们最致命的失败便是自我意识在学习、人际交往乃至更大的范围内早已退缩到电脑屏幕大小空间的无限想象之中。面对焦虑，我们必须使他们意识到“在勇往直前面对焦虑中所获得的结果远比处处逃避大得多”只有用勇气在焦虑中站起来，当我们再次面对同样的焦虑时，才能一览众山小，才能最终战胜焦虑的消极面，充分发挥焦虑的积极作用，获得成熟、负责、坚强、欢乐和自我实现。
