积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学。由美国心理学会主席塞里格曼( Seligman)，于20 世纪90 年代末发起的一场心理学研究新运动。相对传统注重人类心理问题与修复研究的心理学研究形态而言，积极心理学对人类积极品质的关注，以帮助人生活得更美好的宗旨，无疑更符合人类普遍追求幸福生活的心理诉求，因此，迅速受到世界各国心理学、教育学界的关注，为各国教育教学领域的改革提供了崭新的视角。一、积极心理学研究取向及解读
积极心理学关注普通人的健康与幸福，以培养普通人的积极人格为己任，倡导研究人类和人类社会的积极力量，认为每个个体都是一个开放的能够自我决定的系统，都具有潜在的自我冲突与自我完善的内在能力，都可通过积极力量的挖掘与培养来发展个体的积极品质，完善个体的积极人格，并主张从三个层面来研究人类的积极力量。
( 一) 主观层面———强调人的积极主观体验
积极心理学从主观层面研究个体对待过去、现在和将来的积极主观体验，包括人类的满意感、成就感、福乐感、愉快感、幸福感、乐观感、期待感等等，强调人对生活、学习、工作、人际交往等具有积极的心态，形成积极的人生体验。具有积极主观体验的人会一切从“积极”出发，即“用积极的视角发现和解读问题的积极方面；用积极的途径培养积极的品质；用积极的思想浇灌积极的心灵； 用积极的过程提供积极的情感体验； 用积极的反馈强化积极的效果； 用积极的态度塑造积极的人生”，形成豁达、宽容、大度的生活态度。即使在逆境中也能茁壮成长，如“挫折使强者更强”恰恰说明了强者是用积极的心态与体验来对待生活；而“挫折使庸者更庸”只是庸者用消极的心态与体验来认识人生。
( 二) 个体层面———崇尚“乐观型”解释风格
积极心理学从个体层面研究积极人格，提出了“解释风格”的人格新概念，并把人格分为“乐观型”与“悲观型”两类解释风格人格，强调积极人格的培养就是要培养人的乐观型解释风格人格。例如，当学生考试成绩不佳时，具有“乐观型”解释风格的人就会认为这没有什么大不了的，认为这是很正常的事情，并以积极的心态来面对自己的成绩以及自己将来的人生，甚至外人的看法，如“学习成绩好与不好都不要太在意，因为不同的人可以做不同的事”； “学习与不学习一个样，人都要死的”； “学习好与学习不好没什么区别，其实不见得学习成绩好以后生活就好过”； “学习太累会短命的”。
( 三) 集体层面———推举积极的组织系统
积极心理学从集体层面上研究积极的组织系统，提出家庭、学校和社会等组织系统的建立要有利于培育和发展人的积极力量和积极品质。因此，建设积极的组织系统“包括建立健康的家庭、关系良好的社区、有效能的学校、有社会责任感的媒体等积极的组织系统，以培养公民的美德，使公民具有责任感、有利他主义、有礼貌、有职业道德”。上述三个层面的研究联系紧密，主旨分明，围绕人类积极人格的培养为主线建构其理论框架，突出培养人类积极人格的核心地位，明确提出人类社会积极组织系统的营造是为积极人格的培养创造良好的外部环境，个体积极体验是培养积极人格的最主要途径，个体积极的内在与外在动机是积极人格发展的心理动力。积极心理学强调通过积极环境来激发积极动机、营造积极体验，通过积极体验来形成积极人格的理论导向脉络。
二、积极心理学视野下心理健康教育课程的错位分析
积极心理学认为心理健康教育的目标应面向全体学生，侧重于心理品质的优化与心理潜能的开发，强调关注学生对未来的乐观希望、有价值的情绪体验、内在成长的积极动机、积极人际关系、积极的自我概念、创造性思维品质的培养。由此可见，积极心理学倡导的心理健康教育，其重点关注全体学生积极品质的提高，强调积极心理健康教育，它是“在继承和整合积极心理健康、积极心理治疗、积极心理学、积极教育诸方面思想和实践的基础上，而形成的以积极和发展为取向，有目的、有计划地增进学生和国民心理健康的理论和实践体系”，要求心理健康教育课程必须拥有致力于面向全体学生，侧重培养他们积极人格的课程要素，围绕学生积极人格的培养，来建构课程各要素的联系。
事实上，我国心理健康教育课程经过多年的探索与研究，已形成了面向全体，预防为主，治疗为辅，致力于培养学生健全人格的发展趋势。但反观我国心理健康教育课程的起点，却缘于学生频发的心理健康问题，加上心理学长期侧重问题及问题解决的主流研究形态等其他主客观因素的影响，心理健康教育课程最终没能跳出“问题预防”模式，忙于消减、预防学生的心理问题，疏于发展学生的积极力量与品质，在课程目标、课程内容、课程形式、教学方法等方面与积极心理学理念还存在较大的错位。
( 一) 课程目标错位———定位单一
心理健康教育课程应肩负着多重使命，不但要从面对学生心理问题的预防，而且要针对学生心理问题进行“对症下药”式的治疗，更要着眼于积极心理品质的养成与泛化，然而现阶段心理健康教育课程基本以普及心理健康知识，预防与减少心理疾病，从消极的角度入手来开发学生的心理潜能，普遍强调课程通过预防、适应、克服心理问题的功能来使学生被动地应对生活，未能从积极的角度出发发现学生心理中的“闪光面”来培养他们积极的心理品质，并使积极心理品质在生活的方方面面予以迁移与应用，主动地应对生活中的各种问题与挫折。
( 二) 课程内容错位———聚焦问题
受课程目标定位影响，心理健康教育课程内容着眼于学生心理问题的发现及预防，并通过具体的心理问题来探讨预防或治疗的方法与途径，也就是说，心理健康教育课程的内容更多从心理“病例”出发来阐述如何应对心理问题，课程内容聚焦于“问题”，使心理问题在课程中固化下来，在教学中形成格式，在教材中予以呈现，最终在学生观念中生根发芽，特别是有些学生将自己的心理问题与案例进行比照，进而产生感染与暗示，甚至放大自己的心理问题。就拿承载课程内容的主要载体———心理健康教育教材来说，大多以大量的篇幅呈现了学生心理各个层面出现的主要心理问题及相关案例、筛选心理问题的测试量表( 测量中多以常模作为比较的依据，而不是以正态分布中的2% ～ 3% 作为筛选的依据) 、解决心理问题的途径与方法等。
( 三) 课程途径错位———主辅倒置
心理健康教育应该紧密结合人的日常生活、学习、工作实际，而现有的心理健康教育更多将心理健康教育的任务放在作为心理健康教育课程主阵地的课堂教学来落实，侧重系统心理健康知识的传授。知识的传授固然重要，但其必须紧密结合学生的日常生活实践，甚至作为授课者的教师必须有相关体验才能真正指导学生如何去保持良好的心理健康状态，如何在实际生活中处理心理问题。当然，很多学校在进行心理健康教育时还通过专题讲座、心理普查、个体心理咨询、团体心理辅导、宣传报道等途径来实施心理健康教育课程，因各种原因其在课程实施中的时间比例相对较少，内容上同样未能脱离学生心理问题发现、矫治与预防的“病理模式”。
( 四) 课程教学方法错位———模式刻板
在课程教学方法上，虽然近年来一些心理健康教育研究者对传统以讲授为主的心理健康教育课程教学方法进行了改革，开始注重讲授、讨论、案例分析、情景教学、体验教学、实验实训等多样化教学方法的综合运用，强调以学生为本，根据教育教学规律，在激发学生兴趣、引领学生体验的基础上，促进学生内化知识、感悟情感、提升人格。但这些变化并不足以改变当今心理健康教育课程普遍以问题为入口，以预防性心理健康知识的理解与掌握为出口，强调通过问题预防与解决来实现良好心理品质培育的局面。在具体操作中大多可见类似提出问题———讲授知识———设置情景( 陈述案例) ———引发讨论———提高认识———掌握预防问题机制的六步教学模式。
由此可见，心理健康教育课程尽管对于课程的终极目的———培养学生健全人格认识清晰，却苦于理论与实践的缺乏，导致课程从目标到内容，从形式到方法均囿于预防为主的心理健康教育适应性目标，未能有效突破其瓶颈，来充分关注心理健康教育发展性目标( 健全人格) 的培养。心理健康教育课程显然需要进一步借鉴积极心理学理论，重新定位课程各要素内涵，使课程洋溢“积极”意蕴，充满生机与活力，真正确立面向全体学生，挖掘每个学生的积极力量，实现每个学生主观幸福的发展。
三、积极心理学视野下心理健康教育课程的开发
在积极心理学视野下，心理健康教育课程的最大特点应体现一切从积极出发，用积极的视角发现和解读问题的积极方面，用积极的途径培养积极的品质，用积极的思想浇灌积极的心灵，用积极的过程提供积极的情感体验，用积极的态度塑造积极的人生。以学生积极人格的培养为出发点和归宿点，彰显课程“积极”导向，多角度开拓与发展心理健康教育课程，培育学生创造幸福生活的积极力量。
( 一) 突显课程核心价值———“积极人格”的培养
在积极心理学理论中，积极人格( 乐观型解释风格人格)意味着个体持续一贯地把自身的失败与挫折看成是暂时的、由外部原因引起的、特定性的情景事件，而把成功看成是长期的、具有普遍性的、由自己内在原因引起并影响到自己所做其他事的情景事件。因此，培养学生的积极人格，就是要培养学生以积极的心态解读生活中的心理现象，持续一贯地对生活事情作出积极解释的风格。当然，这一培养目的的实现，需要心理健康教育课程彻底改变以往侧重通过学生心理问题的发现、解决与预防来形成健全人格的教育思维，突显积极人格在课程中的核心地位，强调围绕积极人格的培养，整合心理健康教育课程要素，在课程层面全方位、立体化地疏通“积极人格”的培养通道，营造对事件积极反馈的教学氛围，带给学生积极体验，激发学生潜在激情，发展学生积极品质。
( 二) 强调课程发展主体———“积极体验”的增进
所谓的积极体验是指个体满意地回忆过去、幸福和从容不迫地感受现在并对未来充满希望的一种心理状态，因积极体验常以情绪的方式表现，所以有时也称之为积极情绪体验。在积极心理学看来，当个体有了更多的积极体验之后，就会对自己提出更高的要求，这种要求来自个体自身内部，所以更容易形成某种人格特征，因此增进个体的积极体验是形成个体积极人格的最有效途径。心理健康教育课程唯有调动学生积极性、主动性、创造性等内在激情，通过参与、合作、感知、体验、提升等多种手段，在课程的各教学环节引领学生满意地体会过去，快乐地感受现在，满怀希望地面对未来，使个体固有的积极力量得到培育和增长，架设起学生创造性适应社会环境的有益桥梁，对与之交汇的生活事件作出积极解释，并在其不断反复循环发展的过程中形成积极的人格特质。
( 三) 重视课程外部条件———“积极环境”的营造
积极心理学强调人格首先是一种外在的社会活动，在一定生理机制的作用下，以积极体验为中介，内化为个体的一种稳定的心理活动。从某种意义上说人格是个体内化社会活动的结果。这意味着个体在主动建构积极人格过程中，需要良好社会环境的支撑。因此，心理健康教育课程除了在课程内部，通过课程自身的管理促进积极人格的培养，还需着力营造积极的外部环境，充分调动学校、家庭、社区等社会组织系统，以积极心理学理论为导向，建构心理健康教育的隐性课程，创建“积极”的校园文化、家庭文化与社区文化，全员参与、共同关注地培育学生积极人格。让学生在接触非心理健康教育的课程与活动、教育与管理中，除了达到知识与技能的增加、能力与方法的提升、思想与境界的进步，还要从中感受积极的反馈方式，促进积极的情绪体验，激发积极的内外动机，创造性开拓内在潜力，发展积极力量，建立起持久的个人发展资源，形成积极人格。
( 四) 优化课程测量工具———“积极量表”的编制
心理健康教育课程在建设的过程中需要借助一些测量工具来对学生的心理状况进行基本的把握，而过去针对心理健康教育课程的测量量表都是针对“心理问题”来设计的，因此有必要从学生积极品质入手来编制测量量表，孟万金等( 2009) 参考以Seligman 为核心的“价值在行动( Values inAction ，VIA) ”项目组的理论架构和测量工具，借鉴VIA －Youth ( 24 项积极人格问卷———儿童版) ，根据Shane J ．Lopez ( 2006) 对美国四个主流咨询心理学杂志上关于积极心理品质进行内容分析后的归纳和总结，结合中国传统文化精髓和当前的国情，自主编制了《中国中小学生积极心理品质量表》，填补了该领域基础教育阶段的空白。孟万金等( 2009) 依据国外成人版积极人格特质问卷的特点，在借鉴《中国中小学生积极心理品质量表》成功开发经验的基础上，编制一套《中国大学生积极心理品质量表》则填补了该领域高等教育阶段的空白。
( 五) 拓宽课程实施途径———“积极方法”的活用
心理健康教育工作者不但需要在专门的心理健康教育课堂教学中实施心理健康教育课程，而且需要指导其他学科教师通过各科教学，指导家长通过家庭日常生活来渗透心理健康教育，尽可能避免将心理健康教育与学生的学习、生活等割裂开来，因为只有将心理健康教育与学科教学、日常生活等紧密结合起来，才有可能真正地让学生将心理健康教育所获得的知识、技能应用于具体的生活情景之中，自觉地进行心理调适。只有适应生活的心理健康教育“积极方法”运用于实践，拓宽心理健康教育课程实施的渠道，才有可能使心理健康教育课程发挥出更大的功效。
( 六) 重构课程教学内容———“积极题材”的选取
心理健康教育课程要实现积极心理学的基本取向，必须选取心理健康教育方面的“积极题材”来组织教学内容，这些“积极题材”包括从积极的角度出发探讨的案例，关注人积极心理品质的素材，探讨实现人积极人格的途径与方法，等等，避免过多采用“心理问题”纠正方面的题材。孟万金教授撰写的《积极心理健康教育》一书就是从积极的视角出发，以积极的心理品质来组织内容体系，选取积极心理健康教育活动案例作为素材，强调人的积极人格的形成。
