1.学业求助的内涵及分类
越来越多的中外学者一致认为, 学业求助是学生在校学习的一种重要的自我调控策略, 把他人作为一种资源加以利用是个体调控社会环境以促进学业的一种重要能力。学生在学习过程中遇到自己无法克服的学业困难是学习进程中的一种自然现象, 几乎所有的学生都会在学习中遇到困难。学业求助作为一种重要的自我调节学习策略,“具有缩小所理解或表现自己的当前水平与期望水平之间距离的自我调控功能, ” “是个体调控社会环境以促进学习的一种方式。”学生遇到学习困难时可能会有三种反应:一是, 工具性求助(instrumental help – seeking),指学生借助他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的。二是, 执行性求助(executive help -seeking),指学生面对本应自己解决的问题时却请求别人替其完成。三是, 回避求助(avoidance ofhelp – seeking),学生虽然需要帮助却不主动求助 。执行性求助导致的是过分依赖, 对学习和掌握无益;工具性求助才是自我调控的策略, 能够促进理解和学习, 是一种适应性的学习策略。
2.国内外有关影响学业求助因素的研究
2.1 成就目标与学业求助学业求助
作为一种自我发起的、与成就有关的行为, 他必定与个体的成就动机有关, “是个体成就动机的表现” 。对成就目标定向的划分,传统上一直采取 Ames 的两分法(1992), 即掌握目标(mastery goal)和成绩目标(performence goal)。寻求掌握目标的学生, 学习的目的在于理解和掌握。而追寻成绩目标的学生, 关注的是通过成绩获得对自己能力的有利评价, 在于得分及与其他人比较, 战胜他人, 证明自己的高能力。Butler&Newman(1995)就任务取向和自我取向两类学习目的对求助行为和态度的影响进行了专门研究, 发现在任务卷入条件下儿童较愿意求助,并把求助看作是促进学习的一种适应性策略, 不求助的目的是为独立掌握。在自我卷入条件下儿 童更倾向于认为求助是低能的表现, 回避求助的动机是为掩饰能力不足。郑信军以小学生为被试,考察了自我卷入与任务卷入两种动机组儿童的求助行为 。发现, 在群体压力情境下, 自我卷入的被试表现出更多的求助行为, 而在单独无压力情境下, 情况相反。唐芳贵研究发现成就目标取向与学生采纳不同的学业求助策略有密切关系。
2.2 自我效能感与学业求助
学生对自我能力的认知与评价会影响学生的学业求助态度和求助行为。在求助的人格变量上,多集中于对自尊的考察。做出求助请求, 意味着承认能力不足, 这会伤害个体的自尊心。Newman1990)将自尊心扩展至对认知能力的知觉, 发现能力知觉高的儿童倾向于在需要时求助;能力知觉低的儿童是最需要帮助的人, 却最不愿意求助。李晓东以初二学生为被试, 将自尊心或能力知觉的概念扩展至自我效能 。自我效能感(selffficacy)指个体相信自己有能力完成某种或某类任务, 是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现(Bandura, 1997)。这种对自我能力的认知与评价同样会影响到学生的求助态度、是否求助的决策和求助的具体方式。Pintrich 认为学业自我效能感对学业求助态度和方式有显著影响作用, 自我效能高的学生倾向于做适应性求助, 从而克服困难提高成绩, 而自我效能低的学生, 由于担心求助会对自己构成威胁, 会极力回避求助。国内学者李晓东和张炳松研究认为, 初中学生对自己的学习能力越有信心, 其学业自我效能感越高, 就越对学业求助持正面态度, 并更有可能在需要时向老师做工具性求助 。
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1.学业求助的内涵及分类
越来越多的中外学者一致认为, 学业求助是学生在校学习的一种重要的自我调控策略, 把他人作为一种资源加以利用是个体调控社会环境以促进学业的一种重要能力。学生在学习过程中遇到自己无法克服的学业困难是学习进程中的一种自然现象, 几乎所有的学生都会在学习中遇到困难。学业求助作为一种重要的自我调节学习策略,“具有缩小所理解或表现自己的当前水平与期望水平之间距离的自我调控功能, ” “是个体调控社会环境以促进学习的一种方式。”学生遇到学习困难时可能会有三种反应:一是, 工具性求助(instrumental help – seeking),指学生借助他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的。二是, 执行性求助(executive help -seeking),指学生面对本应自己解决的问题时却请求别人替其完成。三是, 回避求助(avoidance ofhelp – seeking),学生虽然需要帮助却不主动求助 。执行性求助导致的是过分依赖, 对学习和掌握无益;工具性求助才是自我调控的策略, 能够促进理解和学习, 是一种适应性的学习策略。
2.国内外有关影响学业求助因素的研究
2.1 成就目标与学业求助学业求助
作为一种自我发起的、与成就有关的行为, 他必定与个体的成就动机有关, “是个体成就动机的表现” 。对成就目标定向的划分,传统上一直采取 Ames 的两分法(1992), 即掌握目标(mastery goal)和成绩目标(performence goal)。寻求掌握目标的学生, 学习的目的在于理解和掌握。而追寻成绩目标的学生, 关注的是通过成绩获得对自己能力的有利评价, 在于得分及与其他人比较, 战胜他人, 证明自己的高能力。Butler&Newman(1995)就任务取向和自我取向两类学习目的对求助行为和态度的影响进行了专门研究, 发现在任务卷入条件下儿童较愿意求助,并把求助看作是促进学习的一种适应性策略, 不求助的目的是为独立掌握。在自我卷入条件下儿 童更倾向于认为求助是低能的表现, 回避求助的动机是为掩饰能力不足。郑信军以小学生为被试,考察了自我卷入与任务卷入两种动机组儿童的求助行为 。发现, 在群体压力情境下, 自我卷入的被试表现出更多的求助行为, 而在单独无压力情境下, 情况相反。唐芳贵研究发现成就目标取向与学生采纳不同的学业求助策略有密切关系。
2.2 自我效能感与学业求助
学生对自我能力的认知与评价会影响学生的学业求助态度和求助行为。在求助的人格变量上,多集中于对自尊的考察。做出求助请求, 意味着承认能力不足, 这会伤害个体的自尊心。Newman1990)将自尊心扩展至对认知能力的知觉, 发现能力知觉高的儿童倾向于在需要时求助;能力知觉低的儿童是最需要帮助的人, 却最不愿意求助。李晓东以初二学生为被试, 将自尊心或能力知觉的概念扩展至自我效能 。自我效能感(selffficacy)指个体相信自己有能力完成某种或某类任务, 是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现(Bandura, 1997)。这种对自我能力的认知与评价同样会影响到学生的求助态度、是否求助的决策和求助的具体方式。Pintrich 认为学业自我效能感对学业求助态度和方式有显著影响作用, 自我效能高的学生倾向于做适应性求助, 从而克服困难提高成绩, 而自我效能低的学生, 由于担心求助会对自己构成威胁, 会极力回避求助。国内学者李晓东和张炳松研究认为, 初中学生对自己的学习能力越有信心, 其学业自我效能感越高, 就越对学业求助持正面态度, 并更有可能在需要时向老师做工具性求助 。
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2.3 班级环境与学业求助
在班级中, 教师与学生的互动方式形成了班级气氛及学生对班级的认同与归属感, 影响学生在此环境中是否敢于表达自己的需求。Arbreton认为要提升学生在面临困难时使用适应性求助策略的水平, 一个以学习及掌握为班级目标的班级气氛是必要的, 除此之外, 还需要让学生感受到老师和同学的支持 。一般认为, 支持求助的、掌握目标的班级环境促进学生的工具性求助行为。Good 指出, 在鼓励求助的课堂里, 学生较少感受到来自教师的威胁,在需要时更可能进行自主求助;在抑制求助的课堂中, 学生更容易感受到无能的威胁, 因而在需要时更可能避免求助或做执行性求助。李晓东以初二年级学生为研究被试也得出了同样的结论 。郑信军考察了群体压力情境和单独无压力情境对求助行为的影响。结果表明, 单独无压力情境比群体压力情境会导致儿童更多的求助行为 。王秀丽,刘金华研究得出, 任务关注的课堂里, 学生遇到困难而求助的人数明显多于不求助的人数, 而且
较多为工具性求助; 相反, 自我关注课堂中, 学生很少主动寻求帮助, 所作的求助也大多是执行性求助 。
2.4 任务难度与学业求助
有研究表明 , 任务难度与学业求助存在一定的相关。王秀丽选取了难度不同的两套测题,考察了引起求助行为的学业任务因素。结果发现,做适中难度的测题与做高难度的测题相比, 前者会导致更多的学生去求助。在求助方式上, 学生更倾向于做工具性求助。对难度适中的题目, 学生虽然无法独立解决, 但有思路可循, 多数学生更容易寻求帮助。这时的发问是有针对性的, 更多地采用工具性求助, 从而达到自己解决问题的目的。而高难度的数学题, 对多数学生来说, 不仅无法独立解决的, 而且无从下手, 即使在别人的帮助下, 也难以达到独立解决问题的目的, 因此学生大多回避求助。
3.激发学生有效求助的策略
3.1 正确认识学业求助
首先, 教师要让学生认识到求助是学习过程的一个重要组成部分。如果教师强调求助是为了问题的解决, 那么学生就不太可能为完成作业或得到答案而求助。学生会认识到遇到困难除了放弃, 还可向他人请教。因此, 教师有必要拿出时间鼓励学生提问, 并提供适当反馈, 让学生学习提问的恰当方式。其次, 要注意防止两种错误的倾向:一是把学业求助看作是对他人的过分依赖而加以全盘否定;二是把学业求助看成是具有学习动机的表现而不加区分地一味肯定。学生的学业求助行为并非都是学生积极参与学习的体现, 求助行为既有独立性的一面, 又有依赖性的一面。我们并不鼓励学生进行不必要的求助。“一不懂就问”式的执行性求助既抑制学生的独立思考, 又助长了学生的依赖性, 于知识掌握无益; “思不懂而后问”式的工具性求助才是自我调控的学习策略, 这类求助行为不仅能够促进理解和掌握,而且是训练思维和培养能力的好方法。
3.2 创设以掌握目标为定向的学习环境
在课堂目标结构层面上, 研究的结果表明:强调理解、掌握和自我提高的任务取向的课堂目标会促进学生做出更多的工具性求助; 而强调比较和竞争的自我取向的课堂目标则更易导致学生进行执行性求助或是回避求助。因此, 首先, 教师应注意创设任务取向的课堂目标结构, 为学生正确地确立个人成就目标定向营造一个良好的外部环境。掌握目标与成绩目标为定向的课堂环境的一个重要区别在于评价标准的不同。如果教师更多地强调努力的价值, 关注学生对学习任务的理解、相互合作, 那么学生就更可能作出适应性的工具性求助。其次, 教师应注重引导学生确立掌握成就目标定向。即, 引导学生关注学习任务本身, 使学生明确学习的目的在于理解并掌握知识;引导学生以任务的完成和自我的提升为标准, 而非与别人的竞争和比较。再次, 采用分组学习以降低学生个别竞争。通过合作的方式不但能减低学生个别间的竞争, 在合作的过程中也能增加学生彼此间的互动, 学习如何寻求、接受、给予帮助。
3.3 努力提高学生的自我效能感。
首先, 对于学业自我效能感的提高, 教师应引导学生认识到:①所有学习者无论能力高低, 成绩优劣, 在学习过程中都无法避免地会遇到困难。能否合理地利用他人资源, 即能否适当地向他人寻求帮助是个人学习策略优劣的表现, 而不是能力高低的体现。②能力虽然有稳定的一而, 但通过不懈地努力和学习, 还可以不断发展和提高。③每个人在学习中的角色是不断变化的, 可以由求助者变为助人者, 也可以由帮助者变成受助者。而学生正是在这种相互交流以及角色互变的过程中, 掌握知识和技能。其次, 培养学生的社会交往能力不仅对学生形成良好的师生关系和同伴关系是至关重要的, 而且对学生提高学习成绩、形成健康的人格和取得学业成功也是相当重要的。因此, 教师应重视训练和提升学生的社会交往能力。而且, 教师还应特别注意自己在面对学生时的态度, 要平等、耐心地对待学生;要常鼓励同学之间经常交往、合作学习, 创设一种和谐、关怀的师生关系和同伴关系, 以提高学生的社会自我效能感和对求助益处的知觉。
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3.4 营造积极良好的班级学习环境
研究表明, 人际关系中的内聚和满意与工具性求助紧密相关, 在人际关系和谐的学习环境中,学生较少感受到来自他人的威胁, 而同学之间关系紧张, 相互不尊重, 学生易受到来自他人的威胁, 学生趋于回避求助或做执行性求助。学生的学业求助态度和采取的求助方式与课堂学习氛围有着直接的关系。教师可以从改善人际关系入手,尽力为学生创设宽松、和谐的课堂环境, 营造不懂就问、知疑善问的学习氛围, 以减少学生因求助而产生的心理负担。, 增进教学民主, 建立支持性的师生互动、生生互动关系会增加求助的可能性。当学生觉察班级中呈现温暖、支持的气氛时,则越可能在遇到困难时求助他人的帮助。因此教师平时就要强调同学和谐相处的重要性, 引导学生关注自我学习上的进步与提高, 把遇到困难并寻求帮助当作是学习过程中的重要组成部分。
3.5 给予适当速度和难度的学习任务
教师在教学实践中要从学生的实际情况出发,在不脱离教学大纲的情况下, 调整课程的难度和速度。学习难度对学业求助有积极的影响作用,学习任务速度对于学业求助有消极的负面影响作用。对于一般的学生而言, 面对具有挑战性的学习任务, 学生更愿采取工具性求助, 这是一种对学习有益的自我调控策略。因此要给予学生适当难度的学习任务, 以促进学生的任务目标导向。适当难度的学习任务能有效促进学生的任务目标导向。因为容易的学习任务容易使学生感到无聊,相对太困难的学习任务容易使学生感到挫折, 适当难度的学习任务则会让学生觉得有挑战性, 并认为通过努力就能了解并完成作业。因此, 教师要坚持教学内容的可接受性原则。根据学生原有的知识水平, 为不同层次的学生设置不同难度的学习任务, 为每一个学生创造最近发展区, 使每个学生在遇到学业困难时都能做出适应性的求助行为。
