目前，各高校都成立了心理健康教育咨询中心，配备了专业心理健康教育教师，通过课堂教学和心理咨询等多种形式服务于广大学生。然而，根据笔者的工作数据统计，主动走进心理咨询室并自愿接受心理咨询的学生所占比例相对小，对心理问题的求助态度和求助行为相对消极。究其原因，正如WTO指出的，社会公众施与患者的污名与歧视是影响其康复的最大阻碍。研究发现，大学生群体普遍存在心理问题污名现象，非心理学专业学生与心理学专业学生相比内隐污名程度更深。心理问题污名是在心理疾病污名的泛化基础上产生的。本文希望通过对大学生心理问题污名认知特点的调查研究，从公众污名和自我污名的影响机制出发，探讨适合大学生的心理问题污名应对策略。污名一词最早源于古希腊，用以指称由于奴隶、罪犯或叛徒身上刻有标记而使其身份和社会地位受到贬抑，处于被社会排斥的状态。学术界对污名现象的研究起始于社会学。美国社会学家Goffman将污名定义为个体的一种不被信任和不受欢迎的特征，是社会对某些个体或群体的贬低性、侮辱性标签。之后，便有多名学者参与到污名的研究中，并提出了不同的见解和定义。如Dovidin 等人从症状角度，将污名定义为具有生理、行为或医学上受贬抑特征的个体遭受偏见、歧视、刻板印象及排斥的过程。Kurzban 等人从进化论的视角认为，污名化是出于种族生存长期进化的必然结果，将潜在具有缺陷的个体排斥在群体之外。Caltraux则认为， “污名是一种社会建构，形成非常微妙，就像刻板印象和偏见一样，逐渐成为了一种文化或社会信念体系中被认可的一部分”。众多学者( 尤其社会心理学家) 对污名的概念进行不断丰富和发展。Crocker认为，受污名者拥有某些特定属性，这些属性所标志的社会信息在相应的文化氛围中是受贬抑的。Corrigan 则进一步澄清了精神疾病污名的概念，并将其分为公众污名与自我污名两类。其中，公众污名主要指社会大众由于认知偏见形成的对受污名群体产生的刻板印象，而自我污名则是受污名个体由于对公众污名的认同和内化而导致的低自我评价和低自我效能感。根据学者们对污名的界定，污名的内涵是“受贬抑的特征”。这些特征可能是一种越轨行为、生理特点、身份特征或道德过失，或许是可见的( 如面部畸形) ，或者是可以隐匿的( 如同性恋) ，可以是天生的( 如身高) ，也可以是后天获得的( 网络成瘾) ，污名的后果包括身份地位的歧视、消极的态度和刻板印象等。心理疾病是容易受到贬抑的一种重要属性，是一种社会污名。根据心理疾病污名认知模型，心理疾病污名是由心理疾病患者的症状、技能缺陷、外表及标签等信号导致公众刻板印象产生，进而产生对心理疾病患者的歧视。由于一些心理疾病患者可能会出现夸张的情感反应、行为疯癫、语言无逻辑、自言自语等症状，而被公众认为具有不可预测性或潜在暴力危险，缺乏社会功能及性格缺陷等刻板印象。同时，产生心理疾病患者幼稚无知、无法为自己的生活做决定等偏见，导致患者失去工作机会、社会支持，以及自我决定权的剥夺甚至隔离。
心理问题污名是在大众对心理疾病污名的进一步泛化中产生的。心理问题可分为一般心理问题和严重心理问题，以其症状的程度区别于神经症和精神病。有心理问题的患者主观世界与客观世界统一，没有出现妄想、幻觉等症状，具有知、情、意统一的特点，人格相对稳定，有自知力，具有一定的社会功能。本文中所述心理问题污名是针对大学生中的一般或较严重心理问题的污名现象进行研究，不涉及神经症和精神病的内容。
公众污名。对公众污名的概念界定沿用了Corrigan 的含义，是指一般社会公众由于认知偏见对受污名群体的贬抑性反应，包括了由刻板印象而导致的偏见和歧视。刻板印象是指公众对心理问题群体的消极观念，偏见是由消极观念引发情绪反应从而导致对受污群体的不客观认知，歧视则是偏见的行为结果。公众污名的影响机制包括与心理问题学生的社会距离、对心理问题的道德判断，以及对其社会活动的限制三个方面。从大学生心理问题认知调查结果来看，68. 6%的大学生描述自己不会因为心理问题而疏远他人，31. 4%的学生会避免与心理问题学生接触，在有心理问题的人周围会感到不自在，内心恐惧与有心理问题的人共同参与社会活动，甚至无法接受有心理问题的教师上课，会与这些人保持一定的社会距离。对心理问题的道德判断方面，91% 的学生对心理问题有比较客观的认识，但也有9%的学生认为心理问题学生不能责怪别人，只能责怪自己，认为心理问题是老天对懦弱者的惩罚，这些人应该感到羞愧，有心理问题的人自我不够强大，缺乏责任感，应该被人瞧不起。对有心理问题学生的社会活动限制方面，虽说从对心理问题认知的调查结果看，更多学生能够接受心理问题学生，也有相当一部分人表示能够理解心理问题学生的处境并给予客观的态度，但是对心理问题学生能否与其他人一样参加各种社会活动，答案却出乎意料。97%的学生认为心理问题学生不应该得到和其他人相同的待遇，患有心理问题的儿童不能和健康儿童一起上学，心理问题学生不应该和其他人一起工作并充分参加其他各种社会活动。综上所述，大学生中心理问题公众污名现象相当普遍，这严重影响学生对心理问题的求助方式，为高校心理健康教育工作带来重重壁垒。
自我污名。依照修正标签理论的观点，被污名对象对污名的内化更早于被贴上标签，他们将公众污名化的观点内化为自我认知的一部分并进一步强化，认为自己正像他人所说的那样没有价值，这种对偏见的内化进而影响自我认知的过程( 即自我污名) 。自我污名同样包括自我刻板印象、偏见和歧视三部分。即赞同公众的消极刻板印象导致自我偏见，偏见引发消极情绪反应产生低自尊和低自我效能感，最后导致自我歧视。具体表现包括拒绝求助，放弃自我救助，隐瞒病情和不接受帮助等，以此来回避公众污名。自我污名导致学生消极认知偏差，有心理问题的学生容易形成顽固的消极自我概念; 会对心理干预效果持否定的主观态度，对治疗表现出较低的依从性。首先从社会认知的角度看，心理问题自我污名是自我认知中形成的消极自我概念图式，是一种消极自我刻板印象，其认知加工阶段经过了受公众负面刻板印象影响，如“有问题”、“软弱”、“无价值”等，而将其内化并将攻击指向自身。同时，有心理问题的学生由于自身症状的客观存在难以形成有关自我的积极信念，这进一步强化了他们的无价值感并对战胜心理问题的能力和可能性产生怀疑，从而导致其自身的绝望和无助感，降低求助意愿和动机。其次，高自我污名学生对心理干预的认知能力较低，对心理治疗和干预的作用和康复效果有较高怀疑，对从业心理干预和咨询工作人员信任度低，对心理治疗和干预的负面认知和态度降低了其解决自身心理问题的动机。根据James Prochaska 以及Carlo DiClemente 于1980 年提出的行为变化转变理论模式，行为改变分为无意识、意识、准备、行动、保持、完成六个阶段，自我污名的学生由于质疑心理治疗的效果，往往会固着于意识阶段，能意识到自身的问题但缺乏足够的动机改变现状，因而表现出在行为治疗中较低的依从性。此外，自我污名带来负性情感。Peterson 等人( 2008) 发现，心理障碍自我污名患者经常会感受到羞耻感、挫败感、负罪感和丢面子等负性情感，其中以自尊水平和自我效能感低下最为代表。调查中，31. 8% 的学生认为如果让别人知道自己曾经去看心理医生会有不同程度的羞愧感，7% 有严重羞愧感。受连带污名的影响，学生觉得自己的问题会让亲人朋友认为是一种负担，从而减少对其情感上的支持。Corrigan 认为，患者因为污名而体验到羞耻和地位低下感而不愿透露自己的问题，加之对被排斥的恐惧等会加重其症状( 如抑郁) ，在向咨询中心求助时带来巨大心理压力。自我污名引发歧视行为，体现为社交中的回避、退缩、保密等消极应对策略。如Quiroga ( 2011) 发现，自我污名给个体带来不恰当的应对策略和社会退缩行为，导致其社会功能和社会支持系统受损。在本文的调查中，大学生自述如果遭遇心理问题，8. 8%的人采取回避态度，任其发展; 20. 2%的学生会尝试对周围的人保密，如以别人的名义去寻找帮助; 31. 2% 的学生会通过网络、书籍等方式自助。值得欣慰的是自我污名并非普遍存在。Camp 等使用访谈法对心理疾病患者进行调查时发现，虽说社会公众普遍存在对心理疾病的污名现象，但有些患者本身并不认可这些负面表征。本研究也发现，有半数以上学生能够为自己的心理问题承担责任，并能以积极的态度面对。
目前，文献中应对污名的对策主要包括抗议、教育和接触三种策略。抗议是通过道德施压的手段引导人们放弃污名，主要形式包括公共言论、媒体和广告等。由于其容易引发受众心理上的抗拒，对公众态度改变作用不大。教育是希望通过知识普及来消除公众的偏见和误解，实施渠道主要是广告、书籍、传单等。研究表明，教育策略对污名态度的改变有一定效果，但对公众歧视行为的改变作用有限。接触是指通过与受污名群体成员的近距离接触，让人们真正体验其安全感不会受到威胁，因此放弃污名。Corrigan 也发现，相对抗议与教育策略，接触更能改变人们的态度，但实施困难，难以推广和普及。
污名感的存在是影响大学生正确看待心理问题及心理求助行为的重要因素，也是改进学校心理教育咨询机构效能、提高心理教育实效的切入点。针对公众污名和自我污名对大学生的影响机制，结合高校学生认知能力高、求知欲强，有较高自我实现和对群体归属感的需求，本文提出应对心理问题公众污名的教育策略。
应对公众污名的教育策略。根据污名改变的目标定位模型，结合受污名对象群体的特点设计污名干预计划，制定相应目标以改变其态度和行为。目标包含两重含义。其一指相对有心理问题学生的全体群体，如其他同学或重要他人，他们表现的歧视行为可能会使被污名群体产生社会距离或社会活动限制。其二指特定的歧视行为和态度。以往教育对策采取的渠道具有随机性强、持续时间短暂等特点，对于较为稳定的心理问题污名态度改变的短时期效果明显，但不足以引发行为的变化。大学生具有较高的认知能力和较强的求知欲，使得对他们的教育干预具有得天独厚的条件。同时，其在校学习的社会属性更为教育对策的实施，以及持久的教育后效引发行为的改变成为可能。结合大学生的社会需求和认知水平，应将心理问题污名的教育融入大学生心理健康教育体系中，通过课堂教育主渠道和课外文化宣传教育途径，从积极心理学的视角，着重采取撕标签、挖潜力、求发展的策略，引导学生正确认识心理问题，理性应对心理困惑。同时，注重学生优势视角的转换，以促进个体的发展为目的，着力构建和谐稳定的朋辈支持体系，促使学生在态度改变的基础上与心理问题学生接触，从而达到行为改变的目的。
应对自我污名的团体心理训练策略。自我污名源于对公众刻板印象和偏见的内化，因此改变自我污名现象需要认知上的修正。认知行为治疗关注的是个体已经形成的消极认知图式，通过挑战其不合理信念而改变个体习惯性的消极思维模式，代之以积极的方式重建自我认知，脱离自我污名的恶性循环。Macinnes 和Lewis 使用团体心理训练的方式，对20 名心理疾病患者进行为期6 周的团体干预。其中，使用认知行为治疗的方法( 如无条件接纳和自我接纳) ，结果发现自我污名水平明显下降，自尊水平显著提升。有研究也发现，群体认同和自尊能显著预测和影响自我污名，可通过群体接纳和支持以及自尊水平的提高以应对。赋权起源于人力资源理论，意指将决策责任和资源控制权赋予受益人的过程。在心理健康教育中，赋权是意欲加强个体对生活事件的自我掌控和自我决断的能力，包括自我价值感和自我效能感的提升，控制感和胜任感增强等。Corrigan 认为，自我污名与赋权是一个连续的两极: 负极是自我污名化的个体，表现为低自尊和对未来丧失信心; 正极具有高自尊和高自我效能感，不受污名的影响，是高度赋权的个体。因此，增强赋权是一种对抗自我污名的有效策略。具体操作包括鼓励参与治疗和改变计划的制订，决定自己的社会生活内容，以提高自我决定能力和自我控制感，从而降低污名的影响。研究发现，高度赋权的患者更容易对公众污名产生适当的愤怒，并能有效抵制污名的内化。
