心理学视野中的运动技能在运动心理学领域里，心理学家对技能的理解是，运动技能是一种运动活动方式。心理学家亚当斯(Admas1987)在总结运动技能研究的百年历史发现，要给运动技能一个准确的定义很困难。因此，不同的心理学家对运动技能的界定是不同的如克隆巴赫认为，“技是习得的，能相当精确执行且对组成的动作很少或不需要有意注意的一种操作”。Woolfork等，则把运动技能看作是“完成运动所需要的一系列身体知识和进行那些运动的能力”。Reigeluth “把运动技能称为一种协调运动的能力”。Robert则认为“动作技能实际上两个部分组成：一是描述如何进行动作的规则，即动作程序；二是因练习与反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动”。根据上述定义我们可以理解运动技能不是简单的肌肉反应，而是包含精细的肌肉控制。故此，运动技能又称心因运动技能(psychem otor skil1)，从单词psychomotor看出，它是由psycho和motor合成的，意指运动动作不是简单的外显反应，而是受内部心理过程控制的。由于运动技能与人的知觉不可分割，所以常常有人把知觉与动联系起来，称之为知觉— — 运动技能。知觉能力是运动技能形成的有效成分，各种知觉能力如动觉、视觉、听觉、触觉辨别、平衡觉等是完成运动动作所必不可缺少的能力。例如，篮球运球是图形——背景辨别与眼— — 手协调的组合。在体育教学实践中，细心的教师会发现学生在学习新动作时，出现错误，并非是单纯的肢体反应问题，而是视、动觉协调问题，如乒乓球接发球、篮球的三步上篮、排球的扣球等动作。而对于高水平竞技体育项目的动作技巧却有特殊的感知觉要求，如球类运动员的球感、游泳运动员的水感等等。认知——运动能力是运动技能形成的另一个有效成分，是指在肌肉收缩为特征的活动过程中，人的认识活动的表现水平。其中包括运动知觉、运动表象、运动记忆、运动思维、运动注意等能力。学生原有的认知一运动能力是制约运动技能学习的一个重要因素。一般而言，运动技能的难度越大，需要学习者对其结构、练习的理解要求就越高，越需要作出判断，采取对策，并要求周密的计划。反之，通过复杂技能学习，也有助于提高学生的认知— — 运动能力。从技能构成的心理成分中，应该看到，运动技能学习对学生心理发展的意义，因此，在学校体育中应赋予运动技能以相当重要的位置，而不应当被弱化，运动技能不能再是处于可有可无的状态。体育与健康课程提出的四个领域目标，实际包含了两条主线，一条是发展主线，包括身体健康、心理健康与社会适应；另一条是运动主线，包括运动参与和运动技能。如果说发展主线是灵魂，那么运动主线就是载体，发展主线永远也离不开运动主线。没有运动技能学习，其它目标只是无源之水，无本之木。这实际上告诉我们，体育课上实现的一切发展基本上是通过运动技能来实现的。运动技能学习应是实现其它三大目标的支撑点。
1．2 学校体育视野中的运动技能
让我们再来考察学校体育领域中对运动技能又是如何界定的。在20世纪80年代的《体育理论》与20世纪90年代的《体育概论》等教科书中，运动技能被定义为“能充分发挥人的机体能力的合理、有效地完成动作的方法”。笔者认为，正是教科书中对运动技能的这一界定，引发了人们对运动技能学习的质疑，这种界定不仅存在着很大的局限性，而且会引起误导。因为充分发挥人的机体能力是对参加以夺冠为主要目的的选手竞技的要求，对于以健身和娱乐为目的的一般群体，是增强体质提高机体能力，而不是要求充分发挥人的机体能力。正因为对运动技能定义的不合理界定，因此，在体育实践中出现了两种导：其一，如果只具有充分发挥人的机体能力的技能称运动技能，那么在中小学的体育课中传授技能，实质上是照搬高水平选手的竞技技术，因此，要淡化运动技能；其二，如果中小学体育课中出现的低水平的技能不能称之为技能，那么中小学体育课中就无技能可教。这样的误导一直延续到今天，让教师感到困惑的是，怎样区分竞技运动技能与非竞技运动技能问题如何淡化竞技运动技能问题。早在7O年代末，在学校体育中就充斥着关于“打破单纯以竞技运动为目的的教学内容体系”的问题讨论，而在1978年的体育教学大纲中，也明确提出了打破以比赛项目为主的教材编排体系的思想，这些观点的提出是基于当时竞技运动项目对学校体育的广泛渗透和影响，竞技运动教学内容和近似训练过程的教学方法成为学校体育教学中主导地位的教学内容，而一些身体素质练习、游戏内容、传统项目游离在教学内容之外，因而产生教不好学不会，学生对体育产生厌恶的尴尬状况。由此，在全国范围内引发了“为什么要教滑步推铅球”的大讨论。这场讨论的最大贡献就是催生了“竞技运动教材化”的观点。笔者认为“竞技运动教材化”就是将竞技项目中部分高强度和高难度的运动技能进行不同程度的加工和改造，使之适应教学要求和目的，便于学生学习和掌握，而并非是淡化技能的意思，不知“淡化竞技运动技能”观念的源头是否出于此背景。
