教学目标设计是对教学活动预期所要达到的结果的规划，它是教学设计的重要环节。教学目标设计的心理学研究，将为教学目标设计的存在和实施提供心理学依据，奠定科学的心理学基础，从而也为教师提高教学设计水平、优化教育教学效果做出积极的贡献。教学目标设计的价值观念、前期分析以及具体方式是研究的主要内容。
一、教学目标设计的价值观念
教学目标设计是随支配教学目标的价值观念的不同而不同的。确立正确的教学目标价值观念，是教学目标设计的首要任务。
(一)全面发展的目标观
全面发展的目标观强调教学要以人为本位，要促进和关注学生的身心全面发展。发展的内涵被界定为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者的整合。其中，“知识与技能”强调的是学科的基本知识与基本技能；“过程与方法”强调的是了解和体验问题探究的过程和方法，并初步掌握发现问题、思考问题和解决问题的基本方法，真正学会学习；而所谓“情感态度与价值观”则关注的是形成积极的学习态度、健康向上的人生态度、具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民等。全面发展的目标观还强调在教学过程中，教师一方面要摒弃与时代和社会发展相背离的传统、落后的教学观念，如灌输注入、教师权威、课堂中心、人才观和评价观等，另一方面要把全面发展观与终身教育观、教学主体观、教学民主观、和谐发展观、整体优化观、效益效率观等现代教学观念有机结合。
(二)开放与生成的目标观
开放对应于封闭，生成对应于预设。教学目标是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。⋯教学是一种有计划、有目的的活动，预设是教学的基本要求；教学需要按照一定的程序运行，教学因此表现出相对的封闭性。传统教学过分强调预设与封闭，而忽视了教师的经验与风格、学生的认识与体验，从而使课堂教学变得死气沉沉。教学并不是预先设计的文本，教学的展开过程就是教学的生成过程，也是教师和学生的发展过程。现代教学观认为，教学是师生在教学实践中个体经验的创生，只有开放，才有可能使教学充满活力。开放与生成的目标观强调教师要鼓励学生对教科书的自我理解、自我研读，尊重学生的个人体验和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。开放与生成的目标观还强调课堂教学不仅要成全学生，也要成全教师，课堂教学要成为教师自我提升、自我发展、自我完善、自我实现、自我改造的一种创造性的劳动，这是教学相长的真实写照，也是师生素质发展的有效途径。为此，教学目标要有弹性，要给教师和学生留下发挥主体性、创造性的空间和时间。
(三)个性化的目标观
教学具有不同的层次，不同的教学层次就有不同的教学目标。不同层次的教学目标具有不同的适用条件、范围和不同的功能。教学目标的确定还必须要特别注意学生的个别差异性。因为学生之间的差异是一种客观的存在，也是一种资源。要面向全体学生就必须充分认识到这种差异的存在，并针对这种差异因人定标，因材施教。要制定面向全班每个学生不同的教学目标是不现实的，但制定分层的教学目标则是可行的。教师从具体的教材和学生的实际情况出发，拟定分层次的教学目标，使之分别适合于上、中、下三类不同水平学生的程度，让他们在各自的基础上通过努力都能够达到。这里要特别强调教学目标的适度，使学生感到要取得成功是有可能的，但却不是轻而易举的。此外，个性化的目标观，还必须要注意教学目标的方向性、清晰性、层次性、参与性、后效性等问题。
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教学目标设计是对教学活动预期所要达到的结果的规划，它是教学设计的重要环节。教学目标设计的心理学研究，将为教学目标设计的存在和实施提供心理学依据，奠定科学的心理学基础，从而也为教师提高教学设计水平、优化教育教学效果做出积极的贡献。教学目标设计的价值观念、前期分析以及具体方式是研究的主要内容。
一、教学目标设计的价值观念
教学目标设计是随支配教学目标的价值观念的不同而不同的。确立正确的教学目标价值观念，是教学目标设计的首要任务。
(一)全面发展的目标观
全面发展的目标观强调教学要以人为本位，要促进和关注学生的身心全面发展。发展的内涵被界定为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者的整合。其中，“知识与技能”强调的是学科的基本知识与基本技能；“过程与方法”强调的是了解和体验问题探究的过程和方法，并初步掌握发现问题、思考问题和解决问题的基本方法，真正学会学习；而所谓“情感态度与价值观”则关注的是形成积极的学习态度、健康向上的人生态度、具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民等。全面发展的目标观还强调在教学过程中，教师一方面要摒弃与时代和社会发展相背离的传统、落后的教学观念，如灌输注入、教师权威、课堂中心、人才观和评价观等，另一方面要把全面发展观与终身教育观、教学主体观、教学民主观、和谐发展观、整体优化观、效益效率观等现代教学观念有机结合。
(二)开放与生成的目标观
开放对应于封闭，生成对应于预设。教学目标是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。⋯教学是一种有计划、有目的的活动，预设是教学的基本要求；教学需要按照一定的程序运行，教学因此表现出相对的封闭性。传统教学过分强调预设与封闭，而忽视了教师的经验与风格、学生的认识与体验，从而使课堂教学变得死气沉沉。教学并不是预先设计的文本，教学的展开过程就是教学的生成过程，也是教师和学生的发展过程。现代教学观认为，教学是师生在教学实践中个体经验的创生，只有开放，才有可能使教学充满活力。开放与生成的目标观强调教师要鼓励学生对教科书的自我理解、自我研读，尊重学生的个人体验和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。开放与生成的目标观还强调课堂教学不仅要成全学生，也要成全教师，课堂教学要成为教师自我提升、自我发展、自我完善、自我实现、自我改造的一种创造性的劳动，这是教学相长的真实写照，也是师生素质发展的有效途径。为此，教学目标要有弹性，要给教师和学生留下发挥主体性、创造性的空间和时间。
(三)个性化的目标观
教学具有不同的层次，不同的教学层次就有不同的教学目标。不同层次的教学目标具有不同的适用条件、范围和不同的功能。教学目标的确定还必须要特别注意学生的个别差异性。因为学生之间的差异是一种客观的存在，也是一种资源。要面向全体学生就必须充分认识到这种差异的存在，并针对这种差异因人定标，因材施教。要制定面向全班每个学生不同的教学目标是不现实的，但制定分层的教学目标则是可行的。教师从具体的教材和学生的实际情况出发，拟定分层次的教学目标，使之分别适合于上、中、下三类不同水平学生的程度，让他们在各自的基础上通过努力都能够达到。这里要特别强调教学目标的适度，使学生感到要取得成功是有可能的，但却不是轻而易举的。此外，个性化的目标观，还必须要注意教学目标的方向性、清晰性、层次性、参与性、后效性等问题。
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二、教学目标设计的前期分析
在整个教学目标的系统中，具体的教学目标是千差万别的。教学目标的前期分析从目标层次、目标结构、目标功能三个方面着手，分析教学目标系统内各个具体目标之间复杂的作用及相互关系，能够为设计科学、具体、明确的教学目标提供支撑。
(一)目标层次分析
教学目标体系中，并非各个目标都在一个层面上，而是分层分级的，这使教学目标具有层次性。 ]因此要实现一定的教学目标，就要按照目标之间的相互关系，先达到低层次的小El标后，才能逐渐达到要实现的目标。在教学目标体系中，教学目标的层次从上到下大致可分为六类：教学总目标、学科培养目标、课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标、知识点教学目标。它们“由上而下”通过不断具体化的过程，从而形成一个完整的体系。其中上一层教学目标对下一层教学目标起着统帅、支配和制约的作用，它是制定下一层教学目标的依据；下一层教学目标一方面要受上一层教学目标的制约、支配，以上一层教学目标为依据，另一方面又对它的下一层教学目标起着制约、支配作用，成为制定它的下一层教学目标的依据。通过教学目标的层次分析，使拟定的教学目标总是从低层次目标发展到高层次目标，这有利于教学目标设计活动的具体化、明确化，并具有很强的针对性。
(二)目标结构分析
目标结构是构成教学目标总体系中各个部分的比例关系及其结合方式。教学目标的结构主要包括教学目标的纵向结构和教学目标的横向结构。教学目标的横向结构是根据内容维度划分的目标结构，影响较大的是美国布卢姆、加涅、奥苏伯尔和日本的桅田壑一的目标结构。布卢姆把教学目标分为认知领域的目标、情感领域的目标、动作技能领域的目标。加涅把教学目标分为态度、动作技能、言语信息、智力技能和认知策略。奥苏伯尔把教学目标分为抽象符号学习、概念学习、命题学习和发现学习。桅田壑一把教学目标分为基础目标、提高目标和体验目标。教学目标的纵向结构是根据从抽象到具体划分的目标结构，大致可分为教学总目标、学科培养目标、课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标和知识点教学目标这六类。教学目标是对教学活动多方面结果的预想，是由许多目标构成的一个目标群、一个目标体系。教学目标的结构分析，可以使教学目标设计以一定的教学目标分类理论为依据，可以正确选择目标领域及其类层，可以理解各类目标之间的叠层性和序列性，从而使设计的教学目标纵横关联、内容完整、结构合理，更好地促进学生的全面发展。
(三)目标功能分析
任何一项教学目标制定出来以后，都是与教学控制联系在一起的。有什么样的教学目标，就有什么样的教学活动，教学目标直接控制着教学行为的方向；由不同的教学目标所支配，产生的教学行为会有不同的强度，教学目标控制着教学行为的强度；教学行为从其持续的时间来看，有长有短，教学目标控制着教学行为持续的时间。师生有了清晰明确的教学目标以后，行为的积极性和行为动力就会被激发，产生达成目标的强烈愿望，并通过不断的信息反馈，能一次又一次地纠正行为的偏差，使一切教的行为和学的行为都紧紧围绕教学目标的实现来进行，一切教学活动以教学目标的达成为评价依据，避免教师的教学时间、学生的学习精力、学校的教学设备、教学经费等的浪费，从而使教学效能得到提高。所以，控制、激励、评价这三项功能是教学目标的主要教学功能。功能分析也称为功能研究、功能设计，是以最佳的工作量达到最大的工作效益。 3 教学目标的功能分析，是确保教育方针、教育目的得以实现的可靠保证，是激发教师教学目标设计的主动性、科学性的有效策略，是提高学校教学质量、促进学生全面发展的基本途径。
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三、教学目标设计的具体方式
心理学在理论和实践两方面的研究都表明，教学目标制约着教学过程、方法和师生的课堂活动方式。教学目标设计的具体方式大致可分为实施目标分解、进行任务分析、确定教学起点和陈述教学目标，这几种方式是密不可分的。
(一)实施目标分解
目标分解就是运用结构分析法，对教学目标所包含的各种因素层层分解，并加以筛选和排列，形成一个层次清楚、内容全面、条目简明清晰的目标体系。教学目标的分解过程是一个依国家的教育目的、学科培养目标、课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标和知识点教学目标这样的顺序自上而下的分解过程。国家的教育目的是总的教学目标。学科培养目标是第二级教学目标，它由国家的教育目的分解而成。课程教学目标是第三级教学目标，它由学科培养目标分解而成。单元教学目标是第四级教学目标，它由课程教学目标分解而成。课时教学目标是第五级教学目标，它由单元教学目标分解而成。知识点教学目标是第六级教学目标，它是教学目标体系中最为具体的目标。实施教学目标分解的最终目的就是要为课时教学目标和知识点教学目标的设计提供依据。目标分解一般可分为四步：首先是学习需要分析，即联系教学目标对教学对象进行分析，了解学生目前的学习状况与期望他们达到的学习状况之间的差距。其次是学习任务选择，即联系上面的分析结果，确定为实现教学目标，学习者必须完成哪些学习任务。第三是进行学习任务的组织，主要是分析各项学习任务的关系，并组织成单元学习任务。第四是对单元学习任务进行表述和归类，编写相应的课时教学目标和知识点教学目标。
(二)进行任务分析
任务分析也称作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系，进行深入细致的分析，并据此确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。任务分析是促使教师依据学生学习的过程和条件进行教学设计，使教学活动成为促进学生学习发生的最为关键的一步。任务分析的目的就是揭示达到教学目标的先行的内部条件，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。当这些内部条件被鉴别出来以后，教师就有可能根据具体的教材内容和学习类型来确定教学的外部条件，并在此基础上展开实际的教学活动。任务分析的具体内容主要包括：通过对教材及学生的分
析，确定具体的教学目标；对教学目标的学习结果进行分类；根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件；确定与教学目标有关的学生的起点状态。任务分析的基本步骤：确定学生的起点行为或倾向、分析使能目标及其类型、分析学习的支持性条件。指导任务分析的理论主要有：布鲁姆的教育目标分类理论、加涅的学习结果分类理论、奥苏伯尔的同化论、乔纳森的教育目标分类理论等。由于指导任务分析的理论有多种，故任务分析的方法也有多种，如归类分析法、图解分析法、层次分析法等。同时，在进行任务分析时可以借助任务分析技术。一般来说，任务分析的技术有四类：过程分析、能力构成成分分析、专家一新手分析和综合分析。
(三)确定教学起点
教学起点的确定，直接关系到教学目标作用的发挥和教学的有效性。如果教学起点定得太低，学生无须花费多少努力就能完成学习任务，目标不仅对学生起不到促进发展的作用，还会浪费学生的时间和精力；如果教学起点定得太高，学习任务对学生的挑战太大，学生可能会丧失信心，也不利于学生的发展。一般来说，确定教学起点，就是确定学生的初始能力。初始能力包含学习特征、预备技能和目标技能三个方面，所以初始能力分析应该从三个方面人手：一是对学习者学习特征的分析，即对学生的学习习惯、学习方法、成熟程度、班级水平、心智发展水平及对所学内容的态度的分析。二是对学习者预备技能的分析，即了解学习者是否已经掌握了新的学习所需的相关知识和技能。三是对学习者目标技能的分析，即了解学习者是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能。确定初始能力的方法有两种：一种是一般性了解法，主要包括观察、谈话等方法；另一种是预测，包括试卷测试、心理测量等方法。在实际进行初始能力分析时，根据设计者的学科专业水平、经验，可只选择一种方法，也可同时使用两种方法。
(四)陈述教学目标
对教学目标的陈述，归纳起来主要有三种方法：认知观的陈述方法、行为观的陈述方法及两种观点相结合的陈述方法。认知观的陈述方法强调用内部心理过程陈述教学目标，往往使用表示心理过程的含糊动词，如懂得、理解、掌握、领会、欣赏等。它有助于对教学目标做出概括，但缺乏质量的规定，对教学效果检测比较困难。行为观的陈述方法强调用可观察、可测量的外显行为来陈述教学目标。该方法认为明确的教学行为目标一般包含教学对象、行为描述、行为产生条件和衡量行为标准四个因素。它有助于教学导向具体明确、教学评价客观可行，但易导致教学目标陈述的机械化，且有使教学局限于某种具体的行为训练、忽视学生内在的心理过程的危险。另外，比较高级的认知目标、情感目标很难从某个单一的行为中表现出来，再加上在具体的教学实践中，还存在许多心理过程无法行为化的问题，因此认知观的陈述方法存在不可避免的局限性。结合观的陈述方法强调以内部过程和外显行为的结合来描述教学目标，它不仅避免了认知观陈述教学目标的抽象性和模糊性，同时也防止了行为观陈述教学目标可能产生的机械性与局限性。综合以上观点，教学目标的陈述应符合三项要求：一是教学目标陈述的是学生的学习结果，不宜陈述教师的教学行为；二是教学目标应尽可能陈述得具体，可以测量；三是目标的陈述应反映学习结果的类型和层次。
